分析一份历史试卷，我们习惯了从知识点的分布、考点与考纲要求的差异、难度、区分度等角度去进行操作，这在很大程度上还是停留在从知识的层面去评价事物。我认为，知识的层面固然不可或缺，但评价历史试卷的价值倾向更为重要。对于人文学科来说，没有了价值取向，所有的知识都是死知识。本文拟从历史课程价值观的角度来评析历史试卷，希望对中学历史教师的课堂教学和试题命制有所启发。
    一、中学历史课程的两大价值取向
    任何课程都是历史的产物。当前我国进行的课程改革，其前提和基础就是我国正处在一个激烈的变迁时期，是变动的社会现实对我们的中学课程提出新的要求，而新课程改变的不仅仅是课程的内容，更重要的是课程的观念。中学历史教师在课程改革中所碰到的种种困惑，从课程价值的角度分析，基本上就是两种观念的冲突——学科中心的课程观与公民教育的课程观。教师在新课程实践中所遇到的许多问题，都可以从这两种观念的冲突中找到根源。
    什么是学科中心的课程观？简单说来，它倡导三种观点：第一，在学科教学中，知识永远是第一位的。没有了学科知识，该学科就根本不存在，所谓的学科教学也就成了无源之水，无本之木；第二，在学科教学中，完整的学科体系是必不可少的；第三，在学科教学中，强调以教师为中心的接受教学论。以此反观我们的历史科教学，大致可以得出结论——建国后半个多世纪的实践中，我们基本上是严格遵循学科中心的课程理念，强调历史知识的教学，强调中学历史学科体系的完整规范，强调历史教学的讲授法。
    从传统的视角来看，学科中心的课程观合情合理、无可挑剔。然而，从19世纪末以后，学科中心的课程就开始受到人们的怀疑和攻击，各种反学科中心的教育流派纷纷涌现，从20世纪初的进步主义到20世纪60年代的人本主义，到70年代的后现代主义，再到80年代的建构主义，无数的教育学派都把矛头指向学科中心的课程。它们论据虽然不同，但大体上都认可三种观点——中小学教学的重心应该从接受大学学者书斋的学问知识过渡到尊重学生的本性与需求；承认青少年儿童的学习方式同成熟学者的研究活动有重大的差异；学校课程必须同学生的生活及现实的社会问题联系起来。简单归结起来，最集中的一点就是认为学科中心课程的致命伤是“见物不见人”，忽视了学生的个性心理和社会对学生的要求。在西方各国中，美国的教育改革线索最为清晰，而整部20世纪美国的教育改革史，在很大程度上就是学科中心主义与反学科中心主义拉锯战式的较量史。
    对于这两种观念的纷争，我国的历史教师在十年前可能感受不深，而在近十年中会有越来越多的体会。在教学实践中，很多教师都会有三方面的困惑——我讲的内容那么重要，为什么学生总提不起兴趣？不少学生经常语出惊人，思维方式离奇古怪，得出的结论离经叛道，我们该如何处理？好学生能够把教科书都背下来，但考试结束后，他们却义无反顾地把教科书给烧了，因为他们觉得历史科除了考试外别无他用，对此我们又如何解释？这些问题，的确不是传统的学科中心课程所能够解释清楚的。而反学问中学课程的解释就是——那是因为我们在教学中把“人”的因素给丢了。
    面对反学科中心课程观的咄咄攻势，学科中心的课程观显得有点理屈词穷。而具体到历史学科，问题就更为复杂，传统学科中心历史课程观所受到的攻击不仅来自教育界，更来自历史学界本身。20世纪以来，尤其是第二次世纪大战后，史学理论取得了长足的进步，颠覆了我们许多的观念。例如，传统的学科中心论强调知识的普适性。但根据现代的史学理论。“历史知识是什么”本身就是个大问题。历史知识并不是我们想像的那样绝对单纯客观、洁净中立，而是带有很大的人为主观因素。这把从后院燃起的火对传统历史学科中心课程观的冲击尤甚于反学科中心课程观对它的冲击。
    在反学科中心课程观和史学理论发展的双重夹击下，20世纪初，西方的历史教学开始尝试走另外一条路，具体说来就是从1916年始，“社会科”正式列入美国的中学课程中，历史学与社会科学的相关科目综合成为了中小学的一个新的学习领域(如果向前追溯，还可以寻根到1860年后开设的“公民科”)。在社会科中，尽管历史的内容仍充当主角，但已经是一个非学科的概念，它完全服务于社会科的课程价值——公民教育。经过近一个世纪的发展，西方中学的社会科教育已经十分成熟，社会科中的历史内容已经被彻底改造，失去了传统历史教育的学究脾气和贵族脾气。与此同时，历史学科虽然在中学的某些学段继续存在，但遭受反学科中心学派的轮番攻击后，也已经以不同于传统历史教学的面貌出现了，其中较为突出的例子就是在1987至1996年间，美国推出的三套中小学国家《历史课程标准》(《幼儿园至四年级历史课程全国标准》、《美国历史课程全国标准：探索美国的经历》、《世界史课程全国标准：探寻通往今天之路》)。
    美国在20世纪末颁布的国家《历史课程标准》，可以说是近一个世纪以来学科中心课程观与反学科中心课程观、新史学与传统史学斗争、妥协和折衷的产物。尽管该标准自产生之日就一直处于是非纷争的漩涡中，但有一点是无可置疑的，那是现代历史教育有自身的价值追求，不应该也不可能回复到过去了。①
    现代历史教育最突出的特点、完全区别于传统历史教育的地方就在于充分发挥历史学在塑造合格现代公民方面的功能。反学科中心课程观并非只破不立，就历史学科而言，从学科中心走向公民教育就是现代历史教育的最大进步。②在本次的新课程改革中，我们不能说是做得非常完美到位，但公民教育确实成为了我们历史新课程的追求目标。《普通高中历史课程标准(实验)》明确的表述：“普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。”
    在西方，学科中心的历史课程与公民教育的历史课程已经冲突了一个世纪，其惨烈程度不可名状。我们绝无必要简单地重复别人走过的路，但别人的经验教训足以成为我们反观自身实践的镜子。
    二、从学科中心的角度看广东历史试卷
    如前所述，学科中心的历史课程观强调的是历史知识，尤其是业已“学问化”的历史知识的重要性。那么，什么是“学问化”的知识呢？最简单的标准就是——所有经过大学教师思考过的问题都是“学问化”了的知识。今年广东的历史试卷中的很多题目都符合这种课程理念，堪称是广东省命题以来学术味道最浓郁的一份试卷。下面从传统史学和现代史学两方面进行简述。
    对传统史学的继承和发扬上，主要体现在以下三方面：
    第一是重视历史概念的掌握。历史概念源自历史事实，同时又超越历史史实，反映的是历史史实的本质特征，其研究和学习都需要依靠抽象思维能力。在传统的历史教学中，历史概念的教学是重要的学习内容和考查内容。上世纪90年代以前。“名词解释”是一项重要的教学方式和考查方式，这其实就是一种非常有效的帮助学生形成历史概念的方法。90年代以后，“名词解释”基本上在各类历史科考试中消失，这对中学历史的概念教学有一定的负面影响。新课程改革之后，局面显得更为糟糕，一些教师由于对新课程理解的偏差，在教学中过多地向形象化、生动性、趣味性方面靠拢，其实就在很大程度上弱化了学生的抽象思维能力。
    从今年广东的历史试卷来，历史概念的考查被摆到了一个较重要的地位，其中明确考查历史概念有：宗法制、专制主义制度、民族主义、农村家庭联产承包责任制、空想社会主义、现代主义、世界反法西斯阵营、中华人民共和国成立、“一边倒”外交方针、冷战政策、朝鲜战争、农村包围城市，武装夺取政权、“大跃进”运动、人民公社化运动、君主立宪制、计划经济体制、赫鲁晓夫改革、勃列日涅夫改革、戈尔巴乔夫改革。共计28分，占总分值的19％。由此可见，要构建一幢结实的历史学科大厦，准确的历史概念就如同一块块质量过硬的砖头，是必不可少的材料。它既是历史教学的重要内容，也是历史考查的重要内容。
    从今年的试题中我们还可以发现一个特点——与旧课程相比，历史新课程的概念许多是跨领域的。例如，“民族主义”、“自由主义”、“君主立宪制”等既是历史概念，同时也是经济概念；“古典主义”、“现实主义”、“现代主义”、“浪漫主义”等既是历史概念，同时也是文学和艺术概念；“农村家庭联产承包责任制”、“计划经济体制”既是历史概念，同时也是经济概念。因此，对于历史学科而言，历史概念所包含的内容更多更广了。

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